Σχετικά με τη συζήτηση για τον λειτουργικό αναλφαβητισμό
Ήδη έχει ξεκινήσει μια συζήτηση στον Τύπο γύρω από το φαινόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Συζήτηση βέβαια που δεν είναι καθόλου καινούργια, όπως και αυτό καθαυτό το φαινόμενο.
Η έκθεση της Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ΑΔΙΠΠΔΕ) για το 2024 πήρε αφορμή από τους προβληματισμούς που ανακύπτουν από τα αποτελέσματα των μαθητών στην «Ελληνική PISA» και επικεντρώθηκε φέτος στο θέμα της γλώσσας. Τα αποτελέσματα των δειγματοληπτικών εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα στους μαθητές που τελειώνουν το Δημοτικό (ΣΤ’ τάξη) και το Γυμνάσιο (Γ’ τάξη) δείχνουν ότι ένα ποσοστό γύρω στο 20% αυτών κινδυνεύουν να ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση ως …λειτουργικά αναλφάβητοι.
Και ενώ η έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ (πρώτος τόμος) παραθέτει μια σειρά επιστημονικές προσεγγίσεις και διεθνή βιβλιογραφία γύρω από το θέμα της διδακτικής της Γλώσσας, προαναγγέλλοντας ότι στον δεύτερο τόμο – που θα ακολουθήσει του χρόνου – θα δίνει εκπαιδευτικό υλικό υποστηρικτικής μορφής προς χρήση από τους εκπαιδευτικούς, ήδη έχει ξεκινήσει μια συζήτηση στον Τύπο γύρω από το φαινόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Συζήτηση βέβαια που δεν είναι καθόλου καινούργια, όπως και αυτό καθαυτό το φαινόμενο.
Με αφορμή τα παραπάνω, παραθέτουμε αποσπάσματα από άρθρο του Γιώργου Κ. Μωραΐτη το οποίο δημοσιεύτηκε στο περιοδικό «Θέματα Παιδείας» στο πρώτο του τεύχος (άνοιξη 2000) και το οποίο, παρά τις αλλαγές που έχουν γίνει από τότε στο σχολείο, αποτελεί συμβολή στην κατανόηση τέτοιων προβλημάτων, όπως ο λειτουργικός αναλφαβητισμός, και με μια έννοια «προβλέπει» στην εποχή του το γιατί οι διάφορες εκπαιδευτικές κοσμογονίες που υλοποιήθηκαν από τότε δεν κατάφεραν να αντιμετωπίσουν τέτοια φαινόμενα…
***
Οριοθέτηση της έννοιας λειτουργικός αναλφαβητισμός: Λειτουργικά αναλφάβητος είναι όχι εκείνος που δεν ξέρει ή δεν μπορεί να συλλαβίσει και πίσω από τους φθόγγους να αναγνωρίσει τις λέξεις και το σώμα του έναρθρου λόγου, αλλά εκείνος που μολονότι γνωρίζει γραφή και ανάγνωση, δεν μπορεί να τα χρησιμοποιήσει για να λειτουργήσει με αυτάρκεια μέσα στην κοινωνική ομάδα στην οποία είναι ενταγμένος. Με δεδομένο τώρα ότι η κάθε έκφραση της ανθρώπινης προσωπικότητας είναι σύνθετη λειτουργική πράξη, το ερώτημα είναι αν αυτή η αδυναμία και η ανεπάρκεια είναι το προϊόν κακών επιδράσεων κατά τη διδακτική διαδικασία, ή μήπως αυτή η τελευταία γεννιέται από μια σειρά επιδράσεις που σχετίζονται με τη διαμόρφωση της συνολικής πραγματικότητας; Μήπως αυτός ο λειτουργικός αναλφαβητισμός είναι προϊόν, εκτός της στρεβλής διδακτικής επίδρασης, και της κάθε μορφής πίεσης στην οποία δεν μπορεί να αντισταθεί η αναπτυσσόμενη προσωπικότητα; Μήπως δηλαδή είναι το αποτέλεσμα του αυταρχισμού ή της κοινωνικής διγλωσσίας; Γεγονός που από τη μια μεριά εμποδίζει την προσαρμογή του ατόμου, διχάζει την προσωπικότητά του και βάζει φραγμούς στη φυσιολογική του δραστηριότητα; Πρακτικά τώρα ας επιχειρήσουμε να περιγράψουμε ένα άτομο που κατά τη γνώμη μας είναι λειτουργικά αναλφάβητο: Είναι άνθρωπος που έχει αποφοιτήσει από την τυπική βασική εκπαίδευση με ικανοποιητική και πολλές φορές και με εξαιρετική σχολική επίδοση. Δεν μπορεί όμως:
1) Να επαρκέσει στην εξυπηρέτησή του σε προβλήματα και απλά ακόμη, όχι από έλλειψη χρόνου, αλλά από αδυναμία να προσεγγίσει το ζητούμενο του προβλήματός του, να το αναλύσει και να κάνει τις πράξεις που χρειάζονται για να το φέρει σε πέρας. Και γι’ αυτό χρειάζεται τη μεσολάβηση κάποιου άλλου.
2) Δεν μπορεί να αρθρώσει συνεχή λόγο προκειμένου να παρουσιάσει στο μέτρο που κατέχει κάποιο πρόβλημα ή προκειμένου να επικοινωνήσει με τους άλλους (…).
3) Δεν έχει την ικανότητα να ελέγξει και να λογικοποιήσει τις σκέψεις του, που είναι γεμάτες χάσματα και αντιφάσεις. Δεν μπορεί να δικαιολογήσει σωστά τη συλλογιστική του και να την αντιστοιχίσει με την αντικειμενική πραγματικότητα.
Τα χαρακτηριστικά αυτά λίγο πολύ παρουσιάζονται σε όλες τις περιπτώσεις, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, σε όλα τα λειτουργικά αναλφάβητα άτομα (…).
Ας αρχίσουμε από την πρώτη υπόθεση: Είναι ο λειτουργικός αναλφαβητισμός προϊόν της σχολικής ζωής; Η απάντηση μπορεί να προκύψει από την ανάλυση αυτής της ίδιας της σχολικής λειτουργίας. Η μεθοδολογική ανάγκη μάς υποχρεώνει να απομονώσουμε τη διαπαιδαγωγητική διαδικασία του σχολείου, μια πράξη που εντάσσεται στη γενικότερη διαδικασία της κοινωνικοποίησης του ατόμου, η οποία συντελείται και από μια σειρά άλλους παράγοντες εκτός από το σχολείο, την οικογένεια, τους κύκλους των ομηλίκων και την κοινωνική ομάδα γενικότερα. Και θα περιοριστούμε σε ό,τι ονομάζεται σχολική πράξη, στο γνωστικό περιεχόμενο του σχολείου, που είναι άλλωστε μια από τις βασικότερες όχι μόνο λειτουργίες του σχολείου, αλλά και της διαδικασίας κοινωνικοποίησης του ανθρώπου, με την έννοια ότι με τις γνώσεις τοποθετείται το άτομο στο επίπεδο και το πλαίσιο της κοινωνικής ζωής. Αλλωστε, βασική κινητήρια δύναμη του ανθρώπου ως κοινωνικής μονάδας είναι η γνώση, με την έννοια της πληροφορίας και της ανταπόκρισης με το περιβάλλον (…).
Αν δει κανείς το «αναλυτικό πρόγραμμα», δίνει πολλά και μάλιστα με την πρόοδο του χρόνου προσπαθεί να τα αυξήσει, στην αγωνιώδη του προσπάθεια να παρακολουθήσει την έκρηξη των γνώσεων της εποχής μας. Δεν θα σταθούμε σε λεπτομέρειες. Η τάση είναι πασιφανής. Ποιοτικά όμως η κατάσταση δεν είναι αισιόδοξη. Γιατί εκτός του ότι ένα μεγάλο μέρος των γνώσεων είναι απαρχαιωμένες (…) και η προσαύξηση των γνώσεων που κάθε φορά επιχειρείται είτε εξ ανάγκης είτε ως ένδειξη εκσυγχρονισμού, ή σκοντάφτει στην ανελαστικότητα του χρόνου διδασκαλίας και συνεπώς η διδακτέα ύλη ποτέ δεν εξαντλείται (και για άλλους λόγους βέβαια) ή οδηγεί σε αποσπασματικότητα κατά την πολλαπλή του αντικειμένου αποψίλωση. Ακόμα τα διαφορετικά γνωστικά πεδία, που θα έπρεπε να συλλειτουργούν, πορεύονται ανεξάρτητα σαν αυτόνομες λειτουργίες με αποτέλεσμα να μην υπάρχει η σύστοιχη και αρμονική επίδραση στην καλλιέργεια και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και φυσικά της συνείδησης. Αυτό είναι εκείνο που υποστηρίζουμε όχι μόνο εμείς, ότι στην εκπαίδευσή μας ο αμέσως κατώτερος κύκλος αποτελεί περίληψη του γνωστικού περιεχομένου του ανώτερου, αρχής γενομένης από τα πανεπιστημιακά αντικείμενα διδασκαλίας (εγκύκλιες σπουδές τα λέγαμε κάποτε) και με το αιτιολογικό της σπειροειδούς πορείας κατά την ανάπτυξη της γνώσης. Αλλά και η μεθοδολογική βάση της εργασίας στο σχολείο δεν διαμορφώνει λειτουργική αντίληψη των εμπειριών και των γνώσεων. Δεν είναι μόνο ότι οι γνώσεις παρουσιάζονται αποσπασματικές και αυτόνομες από το σύνολο, επιπλέον μένουν σε καθαρά θεωρητικό επίπεδο και δεν συνδέονται με την πραγματικότητα, την πρακτική ζωή και την παραγωγική διαδικασία της κοινωνίας, έτσι ώστε και εμπέδωση και δημιουργική αφομοίωση της γνώσης να αποκτάται (…).
Κατά τη γνώμη μας, το βασικό αίτιο του λειτουργικού αναλφαβητισμού πρέπει να αναζητηθεί σε κοινωνικούς παράγοντες. Καθρεφτίζει τη σύγχυση της συνείδησης του κοινωνικού ανθρώπου μπροστά στα αδιέξοδα που δημιουργεί η κρίση του συστήματος. Μέσα από τις αντιφάσεις και την ένταση των αντιθέσεων του σημερινού κόσμου η συνείδηση του ανθρώπου δεν μπορεί να κατασκευάσει ενιαίο, οργανικά συγκροτημένο σύστημα ιδεών που να ανταποκρίνεται στις κοινωνικές και τις υπαρξιακές του ανάγκες, αδυνατεί να συλλάβει την ενότητα του κόσμου μέσα από την ενότητα της φυσικής και της κοινωνικής ζωής. Μετεωρίζεται ανάμεσα στην προσωπική του εμπειρία και στις κατασκευές του συστήματος (στερεότυπα, απαγορεύσεις κ.λπ.). Ο ρόλος του σχολείου, τώρα, εκτός από τη θετική του πλευρά στην ανάπτυξη της κοινωνικής ομάδας, στο σημείο αυτό είναι διπλός, είναι και αρνητικός. Από τη μια μεριά, ως θεσμός του συστήματος το υπηρετεί σκόπιμα και συνειδητά, και από την άλλη, καλλιεργώντας όσα στοιχεία είναι αναγκαία στο να διαμορφώσουν τον άνθρωπο σε αυτόνομη προσωπικότητα, τα προσαρμόζει στα μέτρα του συστήματος, περνώντας του μόνο όσα στοιχεία θεωρούνται αναγκαία γι’ αυτόν τον σκοπό.
Η διαδικασία αυτή βέβαια είναι αναποτελεσματική στο μέτρο που αντιστρατεύεται την αντικειμενική πραγματικότητα. Γιατί η ζωή είναι ισχυρότερη από τα λογικά σχήματα της καπιταλιστικής αυθαιρεσίας και την προσπάθεια της να ακινητοποιήσει την εξέλιξη του κόσμου. Το σχολείο εκ προοιμίου, εξαιτίας της θέσης του, δεν βοηθάει στην ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Απλά με τη χρησιμοποίηση κάποιων υλικών προσπαθεί να καλλιεργήσει ανθρώπους που να έχουν αφομοιωθεί με τις ανάγκες της λειτουργίας του συστήματος.
Για τα Προγράμματα Σπουδών της Γλώσσας σήμερα
Συμπληρωματικά με τη συζήτηση για τον λειτουργικό αναλφαβητισμό, έχει μια αξία να θυμηθούμε τις σύγχρονες προσεγγίσεις του ΚΚΕ γύρω από τα αναλυτικά προγράμματα που «τρέχουν» σήμερα στα σχολεία για το μάθημα της Γλώσσας.
Παραθέτουμε λοιπόν αποσπάσματα από τις σχετικές εισηγήσεις στην ημερίδα που διοργάνωσε, το 2022, το Τμήμα Παιδείας και Ερευνας της ΚΕ του ΚΚΕ για τα Προγράμματα Σπουδών, της Χαράς Γαλανοπούλου για το πρόγραμμα της Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο με τίτλο «Οταν το παλιό βαφτίζεται νέο» και της Ρίτας Νικολαΐδου για τη διδασκαλία των Ελληνικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Σύμφωνα με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο, που αποτελεί συνέχεια των προηγούμενων αναλυτικών προγραμμάτων, η γλώσσα σχετίζεται κατά κύριο λόγο με την επικοινωνιακή και χρηστική λειτουργία της. (…) Αδιαμφισβήτητα η Γλώσσα προάγει την επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων. Αυτό όμως που εσκεμμένα αποσιωπάται από τους συντάκτες του νέου αναλυτικού προγράμματος είναι ότι Γλώσσα σημαίνει πάνω από όλα σκέψη. (…)
Αν δεν αντιμετωπίσουμε τη Γλώσσα ως εργαλείο της σκέψης μας, θα οδηγηθούμε ως εκπαιδευτικοί να ακολουθούμε τις οδηγίες των αναλυτικών προγραμμάτων για μια μηχανιστική, τυπολατρική διδασκαλία της Γλώσσας μέσω κανόνων Γραμματικής και Συντακτικού, με απώτερο στόχο να αναπτύξουν οι μαθητές μας δεξιότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου προκειμένου να επικοινωνούν σε συγκεκριμένα γλωσσικά περιβάλλοντα και μόνο. Για παράδειγμα, θα διδάξουμε τους μαθητές μας να γράφουν μια λίστα για ψώνια, να συμπληρώνουν μια αίτηση σε μια δημόσια υπηρεσία, να συντάσσουν ένα βιογραφικό για να το παρουσιάσουν σε μια εταιρεία ή να είναι σε θέση να βρουν ένα σλόγκαν για μια διαφήμιση. «Είναι αυτό μεμπτό;», θα αναρωτηθεί κάποιος. Και βέβαια όχι, απαντάμε. Ομως είναι αυτό αρκετό για τη διαμόρφωση μιας προσωπικότητας, που μέσω της γλώσσας θα μπορεί να εκφράζει τα συναισθήματά της, θα μπορεί να συντάσσει ένα κείμενο πλήρες νοημάτων, θα είναι σε θέση να ξεχωρίζει το πραγματικό νόημα πίσω από τις λέξεις;
Δυστυχώς τα υπάρχοντα σχολικά εγχειρίδια έχουν γραφτεί ακριβώς για να εξυπηρετούν αυτόν τον σκοπό. Με βασικό μεθοδολογικό άξονα για τη διδασκαλία της γλώσσας την «κοινωνική και επικοινωνιακή» λειτουργία της στο επίκεντρο της διδασκαλίας τίθεται το «χρηστικό» κείμενο. Ξεφυλλίζοντας κανείς τα βιβλία της Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο, έρχεται αντιμέτωπος με μια πληθώρα χρησιμοθηρικών κειμένων, από συνταγές μαγειρικής και προσκλήσεις σε πάρτι μέχρι συνεντεύξεις, αγγελίες και διαφημιστικά φυλλάδια, οδηγίες επιτραπέζιων παιχνιδιών κ.ά., ενώ τα λογοτεχνικά κείμενα καταλαμβάνουν μόλις το 1/5 κάθε ενότητας. Τόσο ο μαθητής όσο και ο εκπαιδευτικός χάνονται σε έναν κυκεώνα πληροφοριακών κειμένων, φτωχών και αδύναμων, με αποτέλεσμα η πληροφορία να παρουσιάζεται ως γνώση και το κείμενο να δίνεται μόνο ως πεδίο άσκησης κάποιου γραμματικού ή συντακτικού φαινομένου. (…)
Εστιάζοντας έως τώρα στις υποτιθέμενες αλλαγές που φέρνει το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό, αναρωτιόμαστε τι είναι τελικά αυτό το «νέο» και ποιο από τα υπάρχοντα προβλήματα της διδασκαλίας της Γλώσσας έρχεται να λύσει. Μήπως την αποσπασματικότητα που επικρατεί στην παρουσίαση των γλωσσικών φαινομένων; Την έλλειψη συνοχής και ενότητας στη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού; Την υπέρογκη ύλη; Τον κατά γενική ομολογία ελλιπή χρόνο που αφιερώνεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Γλώσσας;
Ας δούμε τα πράγματα λίγο πιο συγκεκριμένα (…)
Ανατρέχοντας κανείς στα υπάρχοντα εγχειρίδια της Γλώσσας στο Δημοτικό, θα διαπιστώσει ότι αυτό που λείπει είναι μια συνοχή στη διδασκαλία των γραμματικών και συντακτικών φαινομένων. Με κεντρικό σύνθημα όλων των αναλυτικών προγραμμάτων, όπως και του νέου, τη σπειροειδή διάταξη της ύλης, το εκάστοτε γραμματικό φαινόμενο διδάσκεται αποσπασματικά από τα υπόλοιπα, χωρίς να δίνεται η δυνατότητα στον μαθητή να αποκτήσει αρχικά μια γενική και ολοκληρωμένη εικόνα του φαινομένου και στη συνέχεια να εμβαθύνει. Δεν υπάρχει δηλαδή μια οργανωμένη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού, αλλά αντίθετα μια επιδερμική προσέγγιση του εκάστοτε φαινομένου, που σε καμία περίπτωση δεν βοηθάει τον μαθητή στην εμπέδωσή του. Η εκπαιδευτική μας εμπειρία δείχνει ότι λόγω αυτής της προσέγγισης ένα μεγάλο μέρος των μαθητών μας δυσκολεύεται να διακρίνει τα μέρη του λόγου ακόμα και στις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Το πρόβλημα σε αυτό δεν έχει να κάνει με το αν ξέρουν ότι το «γελούν» είναι ρήμα ή το «αφιλοκερδώς» επίρρημα, αλλά με το ότι δυσκολεύονται να επιλέξουν τα κατάλληλα μέρη του λόγου για να παράξουν οι ίδιοι λόγο. Αν για παράδειγμα ένας μαθητής δεν έχει κατανοήσει τον ρόλο του επιθέτου, πώς θα το χρησιμοποιήσει για να κάνει την αφήγησή του περισσότερο ζωντανή; Αν δεν έχει κατανοήσει τη χρονική λειτουργία του ρήματος, πώς θα επιλέξει τον κατάλληλο χρόνο για να περιγράψει ένα αντικείμενο ή να αφηγηθεί ένα γεγονός;
Επίσης βασικό πρόβλημα που έχουμε να αντιμετωπίσουμε τα τελευταία κυρίως χρόνια σχετικά με τη διδασκαλία της Γλώσσας, και όχι μόνο, στο Δημοτικό είναι η ποσότητα της ύλης, αλλά και η δυσκολία που αυτή παρουσιάζει. Πολλές φορές ακούμε γονείς των μαθητών μας να αναρωτιούνται «μα πώς γίνεται τα παιδιά μας στη Δ’ Δημοτικού να μαθαίνουν πράγματα που μαθαίναμε εμείς στη Στ’ ή ακόμα και στο Γυμνάσιο;». Η αλήθεια είναι ότι σε πολλές περιπτώσεις η ύλη είναι δυσβάσταχτη και δυσνόητη, κάτι που προκαλεί απογοήτευση στον μαθητή που δεν καταφέρνει να την ακολουθήσει, αλλά και μια τάση παραίτησης από την προσπάθεια. (…) Χαρακτηριστικό της έκτασης του προβλήματος αποτελεί το γεγονός ότι σε πολλά σεμινάρια εκπαιδευτικών οι δάσκαλοι αναφέρουν ως πρωτεύον το λεγόμενο «κυνήγι του χρόνου», αλλά και το διαρκές άγχος που νιώθουν σε σχέση με την ολοκλήρωση ή μη της ύλης.
Αλλά και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση:
Δεν περιορίζεται η έκφραση μονάχα, η σκέψη είναι που εγκλωβίζεται. Οπως δείχνει η ίδια η λέξη «λόγος», η γλώσσα και η σκέψη είναι αναπόσπαστα δεμένες, πλευρές της ίδιας, της χαρακτηριστικά ανθρώπινης δραστηριότητας. Κι αυτή ακριβώς η δημιουργική δραστηριότητα είναι που λείπει κι από το σχολείο, στον ίδιο βαθμό που αδειάζει από κάθε περιεχόμενο η αποξενωμένη από τον άνθρωπο εργασία. Το ξέρουμε καλά: Ο μαθητής βαριέται. Το βλέπουμε στα βουβά πρόσωπα, τα νυσταγμένα ή αφηρημένα, στην τάξη. Πού οφείλεται όμως αυτός ο βίος ο ανιαρός;
Στο μάθημα της Γλώσσας, για παράδειγμα, ο μαθητής συχνά καλείται να γράψει ένα άρθρο για…, μια ομιλία για…, ένα κάλεσμα για… (Το επικοινωνιακό πλαίσιο κυριαρχεί. Αναρωτιόμαστε, άραγε αν έχει ο μαθητής κάτι να πει ή αν θέλει να πει;) – όλα εικονικά και πλασματικά. Ο μαθητής απλά αποστηθίζει τι και πώς πρέπει να πει. Σε μια πραγματική εκδήλωση (ένα θέατρο, μια εκπαιδευτική εκδρομή, μια κατάληψη των παιδιών) το ενδιαφέρον του μαθητή άμεσα αναζωπυρώνεται. Οταν ξαναγυρνάμε όμως στην πλασματική – εικονική πραγματικότητα του μαθήματος, όπου η συλλογική δραστηριότητα λείπει, τότε το ενδιαφέρον σβήνει (αφήνοντας μόνο, ίσως, το ενδιαφέρον για τον ατομικό βαθμό) και… ο μαθητής βαριέται ξανά. Και δεν είναι βέβαια λύση να του υπαγορεύουμε και τις δραστηριότητες! Ο μαθητής βαριέται στο σχολείο, γιατί δεν νιώθει πως κάνει κάτι ουσιαστικό, άμεσα χειροπιαστό, για τη ζωή του. Συχνά μάλιστα στερείται εκείνα ακριβώς που χρειάζεται για να ζήσει και να χαρεί την παιδική και εφηβική του ηλικία. Ολο το σχολικό πρόγραμμα, σε κάθε βαθμίδα, προσανατολίζεται σε εφόδια που παρουσιάζονται αναγκαία για το «μετά»: Απ’ το νηπιαγωγείο ακόμη, προβάλλονται σαν ζητούμενο οι δεξιότητες: (…)
Αυτές τις δεξιότητες προτείνει η Κομισιόν και υλοποιούν όλες οι κυβερνήσεις έως τώρα. Να ποιο παρουσιάζουν σαν νόημα της ζωής: Δεν είναι ο άνθρωπος που αλλάζει την πραγματικότητα, αντίθετα αυτός προσαρμόζεται σε αλλαγές που μοιάζουν να έρχονται κάθε τόσο από μόνες τους, αλλαγές απρόβλεπτες, αφού του προκαλούν κι αβεβαιότητα. Το νόημα λοιπόν είναι: Να αποδεχτούν οι άνθρωποι αυτήν την κατάσταση σαν αδιαμφισβήτητη, τελικά τον καπιταλισμό να αποδεχτούν και να μάθουν να διαχειρίζονται την κρίση του («να επιλύουν» προβλήματα), όπως εκδηλώνεται στην ανεργία, στη φτωχοποίηση, στη μετανάστευση, στην προσφυγιά («διαπολιτισμικότητα») κ.τ.λ., σαν να ξεκινάει από δικό τους πρόβλημα.
Δεν είναι τυχαίο που στο πανελλαδικά εξεταζόμενο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας οι μαθητές καλούνταν πέρυσι να τοποθετηθούν σε απόψεις για «κατάρρευση της ιδέας της προόδου… κατάρρευση των μεγάλων αφηγήσεων για το μέλλον, [που] δίνοντας θέση μόνο στα ατομικά οράματα, συρρίκνωσαν όλες τις προσδοκίες στο τώρα». `Η που σε άλλο θέμα, δυο χρόνια πριν, στο όνομα της δημοκρατίας προβαλλόταν η «σταδιακή ανανέωση της κοινωνίας» με «ειρηνικές επαναστάσεις» και καλούνταν οι μαθητές να βρουν τρόπους συμβίωσης με «στόχο την επίλυση των κοινωνικών συγκρούσεων χωρίς χρήση βίας» (σαν να λέμε ταξικό συμβιβασμό). Εκεί καταλήγει η εκπαιδευτική στρατηγική των «δεξιοτήτων», στόχευση που εκατοντάδες φορές αναφέρεται στα «νέα» Προγράμματα Σπουδών: Σε μια ιδεολογική προπαντός χειραγώγηση, που στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι εξόφθαλμη.
Η «κριτική σκέψη» άλλωστε παρουσιάζεται κι αυτή ως μια από τις «4 δεξιότητες του 21ου αιώνα» (μαζί με τις άλλες τρεις, θεωρούμενες κι αυτές δεξιότητες: «Επικοινωνία», «Συνεργασία» και «Δημιουργικότητα»). Ακόμη και τη νοημοσύνη την αντιμετωπίζουν σαν δεξιότητα, σαν ικανότητα δηλαδή για την επιτυχή εκτέλεση μιας συγκεκριμένης εργασίας! Ετσι μιλάνε για διάφορες «Δεξιότητες του νου», όπως και για «πολλαπλές νοημοσύνες» – η τελευταία θεωρία χρησιμοποιείται στην προσπάθεια για να δικαιολογηθεί η διαφοροποίηση της Εκπαίδευσης και της μετέπειτα ταξικής επιλογής πάνω στις διάφορες, έμφυτες τάχα, κλίσεις του μαθητή. (…)
Τα «νέα» ΠΣ αγαπούν τον κατακερματισμό της μάθησης και της διδασκαλίας και δείχνουν προτίμηση σε «πολλαπλά» προγράμματα και βιβλία, γιατί δεν θέλουν ενιαία εκπαίδευση για σφαιρική διαμόρφωση της προσωπικότητας, αλλά κοινωνική διαφοροποίηση και χειραγώγηση ταξική. Γι’ αυτό κάνουν συνεχή, βαρετή, μονότονη αναφορά στη θεωρία των «πολυγραμματισμών», που στο όνομα του πλουραλισμού και των διάφορων υποκειμενικοτήτων καταδικάζει τους μαθητές με λειψή γλωσσική καλλιέργεια να περιορίσουν την ανάπτυξή τους, μέσα από τους εμπειρικούς – βιωματικούς τρόπους μάθησης και τους διαθέσιμους «πόρους» – πηγές του περιβάλλοντός τους. Σε τελευταία ανάλυση να μείνουν αποκλεισμένοι από τον αληθινό σχολικό γραμματισμό. Οσα επίθετα κι αν συνοδεύουν αυτούς τους νέους «γραμματισμούς» (κριτικός, λειτουργικός, κοινωνικός, πολιτισμικός, περιβαλλοντικός, τεχνολογικός, οπτικός, πληροφοριακός, ψηφιακός κ.τ.λ.), όσο πολλοί κι αν φαίνονται, στο τέλος μένει ο εξής ένας: Ο «ψηφιακός». Η ουσία είναι: Δίνοντας στην ψηφιακή τεχνολογία τον ρόλο του καθοδηγητή της διδασκαλίας και αναγορεύοντας την «πολυτροπικότητα» ισοδύναμη του προφορικού και γραπτού λόγου, να χαθεί τελικά ο λόγος. Το σχολείο και ο μαθητής απομακρύνονται απ’ ό,τι χαρακτηρίζει τη γλώσσα και την ξεχωρίζει ως ιδιαίτερα ανθρώπινο χαρακτηριστικό: Αυτό που ο Βιγκότσκι ονόμασε εννοιολογική σκέψη.
Αυτό είναι το νόημα της γλώσσας: Υλοποίηση της ανθρώπινης σκέψης που εκφράζεται με αφηρημένες έννοιες. Την καλλιέργεια αυτής της γλώσσας – σκέψης οφείλει να υπηρετεί ο σχολικός γραμματισμός, αν θέλει να διαμορφώσει ανθρώπους. Η γραμματική αντιστοιχεί στη λογική, κι όπως η σκέψη αποτελείται από έννοιες οργανωμένες σε λογικές προτάσεις, έτσι και η ομιλία αποτελείται από λέξεις οργανωμένες σε προτάσεις. Προϋπόθεση της γραμματικής είναι ακριβώς η διαμόρφωση των αφηρημένων εννοιών, που προφανώς και δεν είναι αποτέλεσμα μόνο του μαθήματος της Γλώσσας ούτε μόνο της διδασκαλίας ούτε μόνο της θεωρίας. (…)
Mια ματιά στα «νέα» ΠΣ για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας αρκεί για να καταλάβει κανείς πού δίνεται το βάρος, ιδιαίτερα καθώς μαθαίνουμε ότι η κατεύθυνση της ΕΕ είναι μέσα σε 5 χρόνια όλες οι τάξεις να γίνουν ψηφιακές. Παρά τα όσα ισχυρίζονται οι εμπνευστές τους, τα «νέα» Προγράμματα Σπουδών κατευθύνονται στο ίδιο αδιέξοδο. Θα λέγαμε μάλιστα: Το «τερματίζουν».
Η πρόσφατη όμως πείρα της διδασκαλίας μέσω πανδημίας, η εθιστική σχέση με το διαδίκτυο που αποδιοργανώνει τη σκέψη και τη ζωή των παιδιών, για να μην πούμε όλης της οικογένειας (έχει αναγνωριστεί πια ως κανονική αρρώστια – εξάρτηση), ούτε καν αναφέρονται. Οι άναρχες διασυνδέσεις πληροφοριών (τα «copy-paste»), η διάχυση των διδακτικών στόχων μέσω της «διαθεματικότητας» (από την Πόλη έρχομαι και στην κορφή κανέλλα), που είναι θεσμός στο Γυμνάσιο και στο Δημοτικό, το τρελοκομείο των τυποποιημένων ερωτήσεων, που έχει ξεκινήσει από τον καιρό του Αρσένη με τα βιβλία του Κασσωτάκη (με διαφόρων τύπων ερωτήσεις αξιολόγησης ανά μάθημα και εγχειρίδιο), οι ασυνάρτητες και άσχετες με το μάθημα εργασίες των μαθητών, όπως κι αν τις ονομάζουν, αυτά όλα μόνο κακό έχουν κάνει τόσα χρόνια, και συνεχίζουν να κακοποιούν την εκπαίδευση των παιδιών μας.
Αναδημοσιεύεται από τον Ριζοσπάστη της Τετάρτης 15 Γενάρη 2024
