Ρήγματα στο χρόνο, διδασκαλία στο χώρο και στον κυβερνοχώρο

Της Μαριάννας Βιβίτσου*
[email protected]

Στη συζήτηση που ακολουθεί, το ιδιαίτερο ενδιαφέρον μας είναι γενικότερο και εστιάζεται στη σημασία που έχει για την παιδαγωγική πράξη η δυνατότητα ταυτόχρονης διδασκαλίας σε μαθητές που συμμετέχουν στο μάθημα με φυσική παρουσία και σε μαθητές που συμμετέχουν εξ αποστάσεως. Στην πραγματικότητα, η απόφαση του υπουργείου και η τροπολογία που τη θεσμοθετεί επιχειρούν να εξισώσουν τα δύο αυτά μέσα πραγματοποίησης της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Διότι, γλωσσολογικά τουλάχιστον, αυτό είναι το νόημα της χρήσης του συμπλεκτικού και» στην επίσημη πρόταση, που αποτελεί το κύριο θέμα της τροπολογίας. Η τροπολογία παρουσιάστηκε στις 8.05.2020 ως προσθήκη στο σχέδιο νόμου με θέμα τη βελτίωση της μεταναστευτικής νομοθεσίας του Υπουργείου μετανάστευσης και ασύλου και προβλέπει τη «δυνατότητα ταυτόχρονης διδασκαλίας σε μαθητές που συμμετέχουν στο μάθημα με φυσική παρουσία και σε μαθητές που συμμετέχουν εξ αποστάσεως, σε περίπτωση επιδημικής νόσου». Από το υπουργείο επισημαίνεται ότι η εν λόγω διάταξη συντάχθηκε μετά από διαβούλευση με την Αρχή Προστασίας Δεδομένων Προσωπικού Χαρακτήρα.

Ωστόσο, εδώ δεν θα συζητήσουμε τον επείγοντα χαρακτήρα της τροπολογίας, και αν δικαιολογείται ως θέμα σχετικό με το μεταναστευτικό. Προφανώς οι νομοθέτες σκέφτηκαν πως γίνεται πια συχνά λόγος για ψηφιακό νομαδισμό! Ούτε για το πόσο ορθά σκέφτηκε και αποφάσισε η Αρχή Προστασίας Δεδομένων. Αν και είναι σημαντικά ζητήματα και τα δυο, θα μπορούσαν να αποτελέσουν όμως θέματα ξεχωριστής ανάλυσης.

Στη συζήτηση αυτή, επίκεντρο είναι το περιεχόμενο της τροπολογίας και κατά πόσο αυτή δικαιώνει το επιχείρημα που σημειώνει στην ανακοίνωσή του το υπουργείο, πως βασική μέριμνα είναι «να μην μείνει κανείς μαθητής πίσω, να μην αποκοπούν από την εκπαιδευτική διαδικασία οι μαθητές που πρέπει να παραμείνουν σπίτι».

Ας ξεκινήσουμε όμως από το πιο απλό ερώτημα. Τι σημαίνει, αλήθεια, συμμετοχή στο μάθημα;

Το μάθημα με φυσική παρουσία είναι μια επαναλαμβανόμενη διαδικασία στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Κάθε φορά που κοιτάζουμε τον πίνακα όπου το ΩΠ βρίσκεται αναρτημένο, βλέπουμε πως για κάθε εβδομάδα του σχολικού έτους, κάθε Δευτέρα, για παράδειγμα, κάθε διάστημα 10 -11 το πρωί, ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο διδάσκεται σε μια συγκεκριμένη τάξη. Όμως η παιδαγωγική διαδικασία, αν και ακολουθεί τις αρχές κάποιων διδακτικών μεθόδων, δεν επαναλαμβάνεται καθαυτή, ποτέ.

Απλά διότι ο προγραμματισμός του ωρολόγιου προγράμματος παραμένει ακίνητος στο χρόνο, πάντα. Ακόμη και οι αλλαγές, στάσιμες είναι τελικά. Είναι διαφορετικός επομένως αυτός, ο ωρολόγιος χρόνος, από το χρόνο της παιδαγωγικής διαδικασίας που βρίσκεται πάντα σε κίνηση.

Στο φιλοσοφικό ανθρωπολογικό του έργο, ο Γάλλος γλωσσολόγος και φιλόσοφος Paul Ricoeur διακρίνει την αντικειμενική και την υποκειμενική διάσταση της έννοιας του χρόνου. Η μέτρηση του χρόνου δίνει υπόσταση στις υποδιαιρέσεις του και είναι αντικειμενικές γιατί η τιμή τους παραμένει πάντοτε η ίδια, ανεξάρτητα από το διάστημα της ημέρας ή της νύκτας, της δεκαετίας ή του αιώνα, ή ακόμη και της γεωγραφίας. Αυτές οι υποδιαιρέσεις είναι που επιτρέπουν να καταγραφεί με ακρίβεια η διάρκεια του μαθήματος σε, π.χ., 45 λεπτά της ώρας.

Η εμπειρία όμως του μαθήματος είναι δύσκολο να αξιολογηθεί με βάση αυτή τη μέτρηση γιατί είναι εμπειρία προσωπική αφού εμπλέκει τα υποκείμενα. Είναι άρα σχετική, αφού κάθε ένα από τα υποκείμενα, δηλαδή δάσκαλοι και μαθητές, που συμμετέχουν στην παιδαγωγική διαδικασία φέρνουν στον αντικειμενικό χρόνο, τον δικό τους, όπως αυτός μεταφέρεται από την εμπειρία και τη γνώση που φέρνουν μαζί τους στην τάξη.

Ο χρόνος λοιπόν στην παιδαγωγική διαδικασία είναι υποκείμενος. Και αφού δρα μαζί με την εμπειρία και τη γνώση, την ιστορία δηλαδή και τις αναμνήσεις, συν-δρά-μει στην εξέλιξη των υποκειμένων που τον μοιράζονται στον κοινωνικό χώρο που αποτελεί τη μαθητική τάξη. Έτσι λοιπόν η τάξη είναι ο χώρος συνάντησης του ενεστώτα και του αορίστου, ενώ κοινός στόχος της συνάντησης αυτής είναι η δημιουργία του μέλλοντα χρόνου.

Ας δούμε όμως πιο αναλυτικά τι συμβαίνει στον κοινωνικό χώρο της μαθητικής τάξης και παιδαγωγικής δράσης. Ας υποθέσουμε πως ο στόχος είναι να διδάξουμε μια έννοια, δεν έχει σημασία ποια ακριβώς. Εδώ, έχει σημασία να δούμε πώς μπορεί να γίνεται αυτή η διδασκαλία, δηλαδή την εφαρμογή της σε διαφορετικού τύπου τάξεις. Για τους σκοπούς αυτής της συζήτησης θα αναφέρω 3 τύπους τάξης: τη συμβατική, την τεχνολογικά εξοπλισμένη και αυτή που συνδυάζει τη φυσική παρουσία και την εξ αποστάσεως, όπως ακριβώς την νομοθετεί το υπουργείο παιδείας.

Σε μια μέση τάξη ελληνικού σχολείου (αυτήν που ονομάζουμε και συμβατική), όπου η διδασκαλία γίνεται με τη βοήθεια της κιμωλίας και του πίνακα, λέξεις-κλειδιά θα χρησιμοποιηθούν για να βοηθήσουν την εδραίωση βασικών διαστάσεων των εννοιών, σχετικών κατηγοριοποιήσεων αλλά και παραδείγματα για να δείξουν τη χρήση στον καθημερινό λόγο και πράξη. Θα γίνει συζήτηση, με διαφορετικό επίκεντρο κάθε φορά, και ερωτήματα θα τεθούν ανάλογα με τις εμπειρίες και τα βιώματα, δηλαδή με βάση τις ανάγκες που ο υποκείμενος χρόνος παρουσιάζει κάθε φορά, όπως συζητήσαμε παραπάνω. Το σημαντικό είναι πως δασκάλα και μαθητές θα αναζητήσουν και θα παράξουν νοήματα ώστε να οδηγηθούν σε κοινούς τόπους. Έτσι θα γίνει δυνατή η επανα-νοηματοδότηση των εννοιών και των φαινομένων, αυτό που ονομάζουμε καθημερινά μάθηση, και που δεν είναι μόνο ψυχολογικός μηχανισμός.

Στη διαδικασία αναζήτησης κοινών και καινών τόπων, το κέντρο της προσοχής, τουλάχιστον σε μια δημοκρατική τάξη, μεταβιβάζεται. Δεν είναι η δασκάλα το κέντρο της προσοχής πάντα, η μόνη δηλαδή που αρθρώνει και εκφέρει λόγο στη διάρκεια της διδακτικής ώρας. Γι αυτό, η εισαγωγή στη μελέτη ενός φαινομένου ακολουθεί η εργασία σε ομάδες, για να δώσει λόγο και στους μαθητές, παραχωρώντας τους έτσι χρόνο ομιλίας συμμετοχής και δράσης στην παιδαγωγική διαδικασία. Κι αυτή η μορφή επικοινωνίας πάει παραπέρα από την απάντηση που ακολουθεί το σήκωμα του χεριού στην ομήγυρη.

Έτσι ο χρόνος γίνεται πολλαπλά υποκείμενος, αφού μοιράζεται, και μαζί με αυτόν και ο λόγος, και γίνεται έτσι η τάξη πολυφωνική, αλλά και πιο δίκαιη.

Σε άλλες περιπτώσεις, όπου οι τάξεις είναι χώροι εξοπλισμένοι τεχνολογικά, η διδασκαλία έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει το διαδίκτυο, εικόνα, βίντεο και άλλες πολυμεσικές εφαρμογές για να φτάσει στην επανανοηματοδότηση, όπως την περιγράψαμε παραπάνω. Θεωρώ πως αυτές οι τάξεις, όντας πιο προνομιούχες, είτε γιατί βρίσκονται σε μια πιο αναβαθμισμένη οικονομικά περιοχή, είτε γιατί η τεχνολογία ικανοποιεί τη φιλοδοξία για ένα είδος καινοτομίας κάποιου/ων δασκάλων ή/και της διεύθυνσης δεν αποτελούν το μέσο όρο.

Αντίθετα, πρόκειται για έναν μικρό συγκριτικά αριθμό σχολείων, που ωστόσο αποτελεί μέρος της συλλογιστικής μας. Και εδώ, στις περιπτώσεις όπου η τεχνολογία είναι πιο εμφανής στην καθημερινότητα της μαθητικής τάξης και διαδραματίζει ρόλο στην παιδαγωγική διαδικασία μπορούμε να διακρίνουμε κατηγορίες. Όπως περιπτώσεις όπου η τεχνολογία είναι λιγότερο διαδραστική, κάτι που συμβαίνει όταν χρησιμοποιείται ένα λογισμικό παρουσίασης. Ή, περιπτώσεις όπου χρησιμοποιείται ένα ιστολόγιο, όπου οι ευκαιρίες για διαδραστική επικοινωνία είναι περισσότερες.

Ωστόσο, σε αυτή τη συζήτηση το ιδιαίτερο ενδιαφέρον μας είναι γενικότερο και δεν αφορά στο πόσο διαδραστικές είναι οι διαφορετικές τεχνολογίες. Αλλά εστιάζεται στη σημασία που έχει για την παιδαγωγική πράξη η υπουργική απόφαση να εξισωθεί η διδασκαλία σε μαθητές που συμμετέχουν στο μάθημα με φυσική παρουσία με την εξ αποστάσεως συμμετοχή.

Παρά τις διαφορές τους, η πιο παραδοσιακή και η τάξη που διαθέτει τεχνολογικό εξοπλισμό έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό.

Υπάρχει δυνατότητα και στις δυο, ανάλογα με την ανάγκη που δημιουργείται στη διάρκεια της παιδαγωγικής πράξης, να σταματήσει η προβολή του βίντεο ή η χρήση του διαδικτύου. Να μεταφερθεί το κέντρο της προσοχής από το διαδραστικό πίνακα ή την ψηφιακή εικόνα και να αλλάξει. Να μεταφερθεί δηλαδή το κέντρο της προσοχής και επικοινωνίας ανάμεσα στη δασκάλα και τους μαθητές. Όπως συμβαίνει και όταν χρησιμοποιείται πίνακας και κιμωλία, η προσοχή ανακατευθύνεται με λόγο ή κίνηση προς ένα «κοίτα εδώ» ή «πρόσεξε εκεί» ή «σκεφτείτε πάλι αυτό» όταν χρειαστούν επεξηγήσεις για το φαινόμενο υπό συζήτηση.

Μπορεί δηλαδή η χρήση της τεχνολογίας να διακοπεί όταν αυτή η απόφαση εξυπηρετεί τη διαδικασία νοηματοδότησης. Η τακτική αλλαγής του επικοινωνιακού μέσου ή του τρόπου χρήσης του, τη δεδομένη στιγμή υπηρετεί ουσιαστικά τη διαδικασία της μάθησης. Κάνοντας, έτσι, εφικτό το μετασχηματισμό του αντικειμενικού, στατικού, ωρολογίου χρόνου, σε χρόνο δι-υποκειμενικό. Γιατί μέσα από αυτή τη διαδικασία δίνεται η ευκαιρία στα υποκείμενα που μετέχουν στην παιδαγωγική πράξη, τους μαθητές και τη δασκάλα τους δηλαδή, να συν-δημιουργήσουν νόημα. Ταυτόχρονα, αποκτά νόημα το 45λεπτο της διδακτικής ώρας, γιατί μόνο ο υποκείμενος χρόνος είναι χρόνος ουσιαστικός. Όταν μοιράζεται δηλαδή και γίνεται εμπειρία, πέρα από τα τετράγωνα συμπλήρωσης μιας γραφειοκρατικής φόρμας αναπαραγωγής κάποιου ωρολογίου προγράμματος.

Με αυτόν τον τρόπο, δημιουργείται μια πλατφόρμα συναίνεσης κοινωνικής, ανάμεσα σε δασκάλα και μαθητές. Διότι η ταυτόχρονη φυσική παρουσία είναι και ευκαιρία για να γίνει η σχολική τάξη ένας κοινός τόπος νοηματοδότησης και ερμηνείας της πραγματικότητας.

Φυσικά και η εξ αποστάσεως διδασκαλία δίνει την ευκαιρία να ανοιχτεί ένας τέτοιος τόπος. Κι εδώ ο χρόνος μπορεί να μοιραστεί, να γίνει διυποκειμενικός και υπάρξει κοινωνική συναίνεση. Μόνο που αυτό γίνεται με έναν τρόπο διαφορετικό.

Το διαφοροποιητικό ρόλο εδώ τον παίζει η δυνατότητα που δίνει ο χώρος για κίνηση και μετακίνηση μέσα σε αυτόν. Ας μην ξεχνάμε πως και στις δύο περιπτώσεις, της παραδοσιακής τάξης που χρησιμοποιεί τον πίνακα και την κιμωλία και της πιο τεχνολογικά εξοπλισμένης με υπολογιστή και διαδίκτυο, η κίνηση είναι πιο ελεύθερη. Η δασκάλα δεν είναι υποχρεωμένη σε καθήλωση σε ένα συγκεκριμένο χωρικό σημείο. Στο φυσικό χώρο μπορεί να υπάρξει κίνηση, μπορεί τόσο η δασκάλα όσο και οι μαθητές να μετακινηθούν στη διάρκεια των παιδαγωγικών δραστηριοτήτων.

Γιατί σε αυτές τις περιπτώσεις νους και σώματα συνυπάρχουν.

Κάτι που δεν είναι εφικτό όταν η διδασκαλία γίνεται εξ αποστάσεως. Σε αυτή την περίπτωση η κίνηση περιορίζεται στο χώρο όπου βρίσκεται ο υπολογιστής. Ακόμη και όταν υπάρχει προβολέας ή όταν το μάθημα μεταδίδεται μέσα από οθόνη, η φυσική παρουσία γίνεται άυλη και για τις δυο πλευρές της οθόνης.

Η ταυτόχρονη παρουσία των σωμάτων στο χώρο, όμως, επηρεάζει σημαντικά τη μετατροπή του χρόνου από χρόνο αντικειμενικό σε χρόνο υποκείμενο. Επηρεάζει επομένως και τη διαδικασία παραγωγής νοήματος με τη μετατόπιση του κέντρου προσοχής. Με τον ίδιο τρόπο την επηρεάζει και η απουσία των σωμάτων. Η απουσία των σωμάτων από το φυσικό χώρο κάνει ανέφικτη τη μετακίνηση μέσα σε αυτόν. Άρα το κέντρο προσοχής διατηρείται σταθερό ή ευθύγραμμο.

Ακόμη και αν η δασκάλα κατευθύνει το βλέμμα, δείχνοντας μια φωτογραφία ή μια παράγραφο κειμένου, η οπτικοποίηση της σκηνής αυτής μέσω της οθόνης θα είναι δισδιάστατη. Επομένως το κέντρο προσοχής θα αλλάξει μόνο γραμμικά, επομένως επιφανειακά, και όχι σε βάθος. Αυτό σημαίνει πως και η επικοινωνιακή δράση θα περιοριστεί μαζί με τον περιορισμό της κίνησης του σώματος στο χώρο. Γι’ αυτούς τους λόγους, στην εξ αποστάσεως διδασκαλία επιλέγουμε προσεγγίσεις και τεχνικές που μπορούν να υπηρετήσουν τα μέσα που εισάγουμε στην παιδαγωγική πράξη. Οι τεχνικές αυτές είναι διαφορετικές από αυτές που χρησιμοποιούμε στη διδασκαλία ταυτόχρονης παρουσίας δασκάλας και μαθητών στο φυσικό χώρο.

Ο συνδυασμός όμως ταυτόχρονης διδασκαλίας σε μαθητές που βρίσκονται πέρα από αυτόν, καθώς η συνύπαρξη στο χώρο δεν είναι εφικτή, δημιουργεί ένα ρήγμα στο χρόνο. Το ρήγμα αυτό αποτρέπει και τη διυποκειμενικότητα να αναπτυχθεί και την επανα-νοηματοδότηση να συμβεί. Το ρήγμα είναι τελικά ρήγμα στη μαθησιακή διαδικασία.

Επομένως δεν πρόκειται απλά για την επιλογή κάποιας, ιδανικά της ορθής διδακτικής τεχνικής και παιδαγωγικής πράξης για την επιτυχία της εξ αποστάσεως διδασκαλίας.

Το ζήτημα, λοιπόν, δεν είναι αν θα μπορέσει η δασκάλα να συνδυάσει ακροβατικά τεχνάσματα για να βρεθεί σε διαφορετικά σημεία στο φυσικό χώρο της τάξης και ταυτόχρονα μπροστά στον υπολογιστή για να βεβαιώνει την ακολουθία και τη συνέχιση της παιδαγωγικής διαδικασίας. Να ελέγχει τα μικρόφωνα, να μεταφορτώνει αρχεία με απαντήσεις των εξ αποστάσεως μαθητών, να παρακολουθεί τις ομαδικές τους συζητήσεις στα διαδικτυακά δωμάτια από-δρασης για να υποστηρίξει τις δραστηριότητες με τεχνικές και στρατηγικές επικοινωνιακές και διδακτικές. Καθώς διδάσκει ταυτόχρονα στο φυσικό χώρο!

Ακόμη και αν αυτό ήταν πρακτικά δυνατό, θα έπρεπε να πραγματοποιηθεί σε δύο ξεχωριστά φράγματα του χρόνου. Διότι όταν ο χώρος δεν είναι πια ενιαίος, και η ολότητα του χρόνου διαρρηγνύεται. Και είναι αυτό ακριβώς που αποτελεί τη μεγάλη διαφορά ανάμεσα στη διδασκαλία σε φυσικό χώρο και στην εξ αποστάσεως διδασκαλία: η ολότητά του χώρου και του χρόνου διασπάται.

Χρειάζονται λοιπόν διαφορετικές στρατηγικές και προσεγγίσεις όταν η διδασκαλία είναι εξ αποστάσεως για να αποκατασταθεί η ολότητα του χρόνου, να αποκατασταθεί η επικοινωνία και να γίνει η μάθηση εφικτή. Δεν είναι τυχαίο που η εξ αποστάσεως διδασκαλία, τουλάχιστον μέχρι σήμερα, χρησιμοποιεί τεχνικές απαρχαιωμένης παιδαγωγικής. Μιας παιδαγωγικής δηλαδή που βασίζεται σε μοντέλα συμπεριφορισμού που έχουν ξεπεραστεί σε πολλές μαθητικές τάξεις που διδάσκονται σε φυσικό χώρο.

Επομένως, η απόφαση αυτή του Υπουργείου να εξισώσει ως όμοιες δύο ανόμοιες και ασύμβατες καταστάσεις χωρικά και χρονικά γεννά τα εξής ερωτήματα:

• Φιλοσοφικά, καθώς η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η θεωρία που την πλαισιώνει και οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις που της ταιριάζουν, καλούνται να δώσουν απαντήσεις στα πρακτικά αλλά και ουσιαστικά ζητήματα που προκαλεί η διάσπαση του χωροχρόνου. Καθώς και τα ζητήματα που προκύπτουν όταν οι δάσκαλοι καλούνται να χτίσουν γέφυρες στο κενό για να γεφυρώσουν αγεφύρωτα χάσματα,

• Μεθοδολογίας, καθώς η τροπολογία στερείται παντελώς από περιεχόμενο θεμελιωμένο στην επιστημονική λογική, σκέψη και έρευνα, και

• Εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς το Υπουργείο φαίνεται να επιμένει στην πολιτική της συγκέντρωσης της εξουσίας ώστε να μπορεί να ασκεί ασφυκτικό έλεγχο που τελικά στραγγαλίζει την ίδια την παιδαγωγική πράξη. Ταυτόχρονα μεγεθύνει τις ανισότητες, αφού ούτε η διδασκαλία ούτε η μάθηση υποστηρίζονται από το κενό που δημιουργεί η απουσία εστίασης στη διάρκεια της παιδαγωγικής πράξης. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, το υπουργείο να αφήσει την πρωτοβουλία στις περιφέρειες, στις κατά τόπους διευθύνσεις εκπαίδευσης αλλά και στα σωματεία των εκπαιδευτικών να σκεφτούν μαζί, να συζητήσουν επιστημονικά και να εφαρμόσουν λύσεις ανάλογα με το πρόβλημα. Θα μπορούσε επίσης να αναθέσει ρόλο στους πολλούς πια επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς σε ζητήματα εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Να οργανώσουν τις εξ αποστάσεως τάξεις, όπου η φυσική παρουσία των μαθητών δεν είναι δυνατή, σε συνεργασία με τη δασκάλα της τάξης, το σύλλογο των διδασκόντων και τους γονείς.

*Η Μαριάννα Βιβίτσου είναι διδάκτορας φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου του Ελσίνκι, στη Φινλανδία. Ειδικεύεται στην ψηφιακή ιστορία, την αφηγηματολογία, και σε ζητήματα υβριδικής παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής πολιτικής.