Όψεις της ταξικής διαφοροποίησης στο εκπαιδευτικό σύστημα – Άρθρο του Μ. Σαριδάκη στον Ριζοσπάστη

Μεγάλη συζήτηση γίνεται τα τελευταία χρόνια, τόσο στη χώρα μας όσο και στο εξωτερικό, για το ποια θα πρέπει να είναι η κατεύθυνση των αλλαγών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Πρέπει να «εκμοντερνιστεί» η εκπαίδευση με «ελάφρυνση» των μαθητών και αντικατάσταση της «αυστηρής παραδοσιακής ύλης» με «σύγχρονες δεξιότητες», ή όχι; Είναι η Αστρονομία, τα Λατινικά, η Γεωμετρία, τα Αρχαία Ελληνικά κ.ά., άχρηστα σε μια σύγχρονη κοινωνία και γι’ αυτό πρέπει να αντικατασταθούν από καλή γνώση πρακτικών μαθηματικών και «power-point»; Ας πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή.
Το εκπαιδευτικό σύστημα, έτσι όπως διαμορφώνεται, εγκαθιδρύεται και λειτουργεί ανά τις εποχές και τις περιοχές, έχει ως κύριο στόχο του την κάλυψη των υλικών αναγκών της εποχής και της περιοχής – χώρας. Των υλικών αναγκών όχι γενικά και αόριστα της κοινωνίας, αλλά του συγκεκριμένου κάθε φορά κοινωνικοοικονομικού σχηματισμού και της τάξης που κατέχει την εξουσία. Αυτό με τη σειρά του περιλαμβάνει δύο κύριους άξονες. Από τη μία την εκπαίδευση των παιδιών των υποτελών τάξεων και από την άλλη την εκπαίδευση των παιδιών της άρχουσας τάξης.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος σε κάθε κοινωνία
Στη φεουδαρχία οι υποτελείς τάξεις των δουλοπάροικων δεν απαιτούνταν να έχουν καμία ιδιαίτερη εκπαίδευση προκειμένου να είναι αποδοτικοί στον ρόλο τους στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας, και γι’ αυτό δεν υπήρχε καν οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Όσον αφορά δε τους γόνους της άρχουσας τάξης, αυτοί κάλυπταν την εκπαίδευση και μόρφωσή τους από ιδιωτικές διαδρομές, διδασκάλους και τα πρώιμα πανεπιστήμια απευθυνόμενα μόνο σε αυτούς, ώστε να μπορούν επάξια να αντικαταστήσουν τους γονείς τους στον κοινωνικό τους ρόλο.

Παρόμοια, αν και ελαφρώς αναβαθμισμένη, ήταν η κατάσταση στον πρώιμο καπιταλισμό. Εκεί η ανάγκη η εργατική τάξη να έχει κάποιες στοιχειώδεις γνώσεις και δεξιότητες, τόσο για να χειρίζεται τις μηχανές, όσο και να αντεπεξέρχεται στις συνθετότερες σε σχέση με τη φεουδαρχία εμπορευματοχρηματικές σχέσεις, οδήγησε στην εγκαθίδρυση μιας υποτυπώδους εκπαίδευσης για όλους μέσω του συστήματος των βασικών σχολείων. Αντίθετα, η αστική τάξη, τόσο το τμήμα της που ήταν ιδιοκτήτες των μέσων παραγωγής, όσο και το τμήμα της που σχετιζόταν με την οικονομική βάση και τη διεύθυνση της παραγωγής, χρειαζόταν να έχει ουσιαστική εκπαίδευση και μόρφωση, προκειμένου να μπορεί να διαχειρίζεται και να διευθύνει το συνθετότερο καπιταλιστικό κοινωνικοοικονομικό σύστημα. Αυτό πραγματοποιούνταν στα πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια σχολεία που απευθύνονταν στις ελίτ, καθώς και στο σύστημα των πανεπιστημίων που πλέον απέκτησαν συστηματικό χαρακτήρα, διαθέτοντας βέβαια ισχυρό ταξικό φίλτρο.

Η κατάσταση άλλαξε σημαντικά μετά το τέλος του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου. Η καπιταλιστική οικονομία της Δύσης, προκειμένου να εξέλθει από την υποχώρηση λόγω πολέμου, αλλά και να αντεπεξέλθει στον νέο ανταγωνισμό με την ΕΣΣΔ και τις Λαϊκές Δημοκρατίες, είχε ανάγκη από ένα πολυάριθμο επιστημονικοτεχνικό δυναμικό, υψηλού βαθμού ειδίκευσης, το οποίο θα αποτελούσε τον καταλύτη για μεγάλους ρυθμούς ανάπτυξης. Αυτό οδήγησε στο να ανοίξει το εκπαιδευτικό σύστημα στις μεγάλες μάζες της εργατικής τάξης και της αγροτιάς, με μαζική και ποιοτική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, αλλά και σχετικά εύκολη πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ειδικά για την Ελλάδα, παιδιά φτωχών εργατικών και αγροτικών οικογενειών μπορούσαν να γίνουν μηχανικοί, επιστήμονες, γιατροί, δικηγόροι, οικονομολόγοι κ.ά., λαμβάνοντας στη συνέχεια την αντίστοιχη θέση στην παραγωγή. Είναι η κατάσταση την οποία περιγράφει επακριβώς ο Μαρξ στον Τρίτο Τόμο του «Κεφαλαίου»: «Ακόμα και στην περίπτωση που ένας χωρίς περιουσία άνθρωπος, που διαθέτει όμως ενεργητικότητα, ακεραιότητα, ικανότητα και επιχειρηματική γνώση ή που παίρνει πίστωση, μπορεί με αυτόν τον τρόπο να μετατραπεί σε κεφαλαιοκράτη, (…) όσο και αν το περιστατικό αυτό οδηγεί διαρκώς στο στίβο, δίπλα στους υπάρχοντες ήδη ξεχωριστούς κεφαλαιοκράτες, μια ανεπιθύμητη γι’ αυτούς σειρά από νέους ιππότες της τύχης, στερεώνει ωστόσο την κυριαρχία του ίδιου του κεφαλαίου, διευρύνει τη βάση της κυριαρχίας αυτής και της δίνει τη δυνατότητα να στρατολογεί διαρκώς νέες δυνάμεις από το κοινωνικό υπόστρωμα (…). Όσο πιο ικανή είναι μια κυρίαρχη τάξη να δέχεται στις γραμμές της τους πιο σημαντικούς ανθρώπους των καταπιεζόμενων τάξεων, τόσο πιο στέρεη και πιο επικίνδυνη είναι η κυριαρχία της». Παράλληλα, εκτός από τους παραπάνω λόγους, το άνοιγμα της εκπαίδευσης στις κατώτερες τάξεις εξυπηρετούσε τη Δύση και πολιτικά – κοινωνικά, καθώς ήταν η απάντησή της στη μαζικοποίηση της εκπαίδευσης στις σοσιαλιστικές χώρες, καθώς και μια από τις δικλίδες εκτόνωσης απέναντι στο μαζικό μεταπολεμικό εργατικό κίνημα.

Οι αναδιαρθρώσεις των τελευταίων δεκαετιών
Και ερχόμαστε στις αλλαγές που συντελέστηκαν και συντελούνται στην Ευρώπη και στη Βόρεια Αμερική τις τελευταίες δυο δεκαετίες, με τον αγγλοσαξωνικό κόσμο ως πιλότο και τις υπόλοιπες χώρες να τις υιοθετούν προοδευτικά. Έτσι, μια σειρά από διακηρύξεις και κατευθυντήριες Οδηγίες (Μπολόνια, Βερολίνο, Μπέργκεν κ.ά.), νομοσχέδια σε εθνικό επίπεδο και η εκκίνηση υλοποίησής τους, παρά τις διαφορετικές ταχύτητες και το βάθος εφαρμογής, μας επιτρέπουν να σχηματίσουμε μια συνολική εικόνα, που αν και αδρομερής, δείχνει καθαρά τη στοχοθεσία και τις επιπτώσεις των παραπάνω αλλαγών.

Ένα γενικό στοιχείο είναι η αδιαμφισβήτητη αντιστροφή της μαζικοποίησης της ποιοτικής εκπαίδευσης των προηγούμενων δεκαετιών. Αυτό συντελείται σε τρία επίπεδα. Το πρώτο αφορά τη στροφή μεγάλου τμήματος του μαθητικού πληθυσμού από τη γενική στην τεχνικοεπαγγελματική κατεύθυνση. Το δεύτερο αφορά την αλλαγή της εκπαιδευτικής ύλης συνολικά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, με την υποβάθμιση της «παραδοσιακής» θεματολογίας και του τρόπου διδασκαλίας, προς όφελος «σύγχρονης» ύλης και μεθοδολογίας. Το τρίτο αφορά τη μείωση του ποσοστού εισόδου στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και την ενίσχυση των ταξικών φραγμών σε αυτήν.

Οι παραπάνω αλλαγές στην εκπαιδευτική διαδικασία αντικατοπτρίζουν τις αλλαγές που συντελούνται το αντίστοιχο διάστημα στην παραγωγή, υπό το φως και των εξελίξεων στον διεθνή ανταγωνισμό. Συγκεκριμένα, και περιοριζόμενοι για συντομία στη Δύση, βλέπουμε ότι η ανάγκη για πολυπληθές επιστημονικοτεχνικό δυναμικό ποιοτικής μόρφωσης και βαθιάς ειδίκευσης έχει υποχωρήσει σημαντικά και αντικαθίσταται από την ανάγκη εργατικού δυναμικού χαμηλής σχετικά γενικής μόρφωσης και καταρτισμένου να συντελεί συγκεκριμένο εκτελεστικό έργο.

Το κρίσιμο στοιχείο – και ποιοτικά νέο χαρακτηριστικό – όμως είναι το ότι η κατεύθυνση για «απλοποίηση» στην Εκπαίδευση, για αντικατάσταση της κριτικής σκέψης από «ικανότητες», για αντικατάσταση της σφαιρικής γνώσης από έναν «λειτουργικό αναλφαβητισμό» κ.ο.κ., αφορούν τη μεγάλη πλειοψηφία των σχολείων, που απευθύνονται στη μεγάλη μάζα των μαθητών, καθώς αυτοί οι μαθητές θα είναι εκείνοι που θα στελεχώσουν ως εργάτες τη μελλοντική καπιταλιστική παραγωγή. Στον αντίποδα, τα σχολεία που απευθύνονται στην άρχουσα τάξη και στις ελίτ, εξακολουθούν και μάλιστα εντεινόμενα να παρέχουν βαθιά «παραδοσιακή εκπαίδευση», τόσο στο περιεχόμενο όσο και στις μεθόδους. Γιατί είναι προφανές ότι αυτοί που θα διευθύνουν ή θα έχουν πρωτοπόρο ρόλο στην καπιταλιστική παραγωγή και θα αποτελέσουν την αιχμή του δόρατος της οικονομίας, της γνώσης και της βιομηχανίας, θα πρέπει να διαθέτουν τα απαραίτητα εφόδια.

Έχουμε δηλαδή τη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού συστήματος δυο ταχυτήτων, που την ίδια στιγμή που ο κύριος όγκος των μαθητών σπρώχνεται προς την «απλοποιημένη» και υποβαθμισμένη εκπαίδευση, όπου η Τριγωνομετρία, τα Λατινικά, η Φιλολογία κ.ά. εξοβελίζονται, στα σχολεία πρώτης ταχύτητας οι μαθητές εξακολουθούν να τα διδάσκονται σε βάθος. Γιατί προφανώς δεν μπορεί κάποιος στα 25 να γίνει μακροοικονομολόγος χωρίς να έχει αρχίσει να αποκτά βαθιά γνώση των Μαθηματικών από τα 10 του, ούτε μπορεί κάποιος να είναι ικανός να παράγει νέα τεχνολογία αιχμής, χωρίς να έχει αρχίσει να μαθαίνει Φυσική από το Δημοτικό.

Χαρακτηριστικά παραδείγματα από την Αγγλία
Τονίζουμε ότι αυτά αφορούν όχι διαφορετικού αλλά ίδιου τύπου σχολεία. Εστιάζοντας στην Αγγλία βλέπουμε ότι π.χ. δυο γενικά λύκεια, ένα σε υποβαθμισμένη και ένα σε πλούσια περιοχή, έχουν με θεσμοθετημένο τρόπο διαφορετικά προγράμματα σπουδών και διαφορετικά συγγράμματα. Για παράδειγμα, και χωρίς βλάβη της γενικότητας, σε σχολείο στο Μπέρμιγχαμ το πρόγραμμα περιλαμβάνει Αγγλικά, Μαθηματικά, Τεχνολογία πληροφορίας και επικοινωνίας, Ιστορία, Τέχνες και Σχεδίαση, Καλλιτεχνικά, Γυμναστική και δημόσιες σχέσεις, ενώ στο κολέγιο «Eton», που θεωρείται από τα καλύτερα σχολεία στον κόσμο, διδάσκονται Αγγλική Γραμματεία, Μαθηματικά, Ιστορία, Βιολογία, Χημεία, Φυσική, σύγχρονες γλώσσες, Γεωγραφία, Λατινικά και Αρχαία Ελληνικά. Επιπλέον, σημειώνουμε ότι ακόμα και το ίδιο μάθημα, π.χ. τα Μαθηματικά, διδάσκεται με διαφορετική ύλη, διαφορετικά βιβλία και διαφορετικές διδακτικές μεθόδους, εστιάζοντας στο μεν πρώτο σχολείο στην «επίλυση προβλημάτων», ενώ στο «Eton» στη «θεμελιακή κατανόηση της μαθηματικής επιστήμης». Οπως λέει και η καθηγήτρια του Πανεπιστημίου του Cambridge, κοινωνιολόγος Diane Reay, με ειδίκευση στις εκπαιδευτικές ανισότητες στα σχολεία του Ηνωμένου Βασιλείου: «Υπάρχει μια σαφής τάση μετασχηματισμού της ταξικής διαφοροποίησης σε εκπαιδευτική διαφοροποίηση. Η εργατική τάξη λαμβάνει λιγότερη εκπαίδευση από τη μεσαία τάξη, όπως ακριβώς όταν ο ανθρακωρύχος πατέρας μου πήγαινε σχολείο στις αρχές του 20ού αιώνα».

Οι παραπάνω αλλαγές μπορεί να φαίνονται μακρινές, καθώς για πολλούς κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτικούς λόγους βρίσκονται σε πρώιμο επίπεδο και είναι δυσδιάκριτες στην Ελλάδα, δείχνουν όμως ξεκάθαρα την κατεύθυνση στην οποία θα επιχειρηθεί να κινηθεί η εκπαιδευτική αναδιάρθρωση και στη χώρα μας, δηλαδή στην προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στις γενικότερες αναδιαρθρώσεις της καπιταλιστικής οικονομίας και των εργασιακών σχέσεων.

Μάνος ΣΑΡΙΔΑΚΗΣ

Πηγή: Ριζοσπάστης